9a entrada: ensenyar i aprendre en línia

En aquesta darrera entrada parlarem de l’aparició d’internet en l’aprenentatge de llengües, però sobretot de l’Entorn Personal d’Aprenentatge (EPA). L’EPA són aquells recursos relacionats amb les noves tecnologies de la informació i la comunicació, les TIC, que t’ajuden en el teu aprenentage de forma autònoma, ja sigui rebent informació, també creant-ne o relacionant-te amb d’altres persones. O sigui, són el conjunt de llocs d’on treus informació (webs, revistes...), la teva activitat que crees a la xarxa (blogs, wikis...) i les teves relacions digitals amb les quals aprens (facebook, linkedin...).

 

A part dels EPA, també trobem els EVA, Entorn Virtual d’Aprenentatge. En aquest cas no és adaptat i diferent per a cada persona com és l’Entorn Personal d’Aprenentatge (EPA) tal com el seu nom indica. A més a més, una altra diferència podria ser que l’EVA és una plataforma podríem dir que oficial i predissenyada, ja creada, en la qual accedeix l’usuari per adquirir coneixement. En canvi, els EPA no són predissenyats o oficialment preestablerts, sinó que són lliures. En aquest cas, estem acostumadíssims a utilitzar Moodle i personalment crec que és una molt bona eina per la universitat. En el cas de primària o secundària no ho he viscut i no sé ben bé com s’utilitza, si es fa, i si va bé.

 

Durant tot el blog hem vist clarament que es tractava de comparar el que estudiàvem a l’assignatura de l’ensenyament de llengües i el que havíem viscut nosaltres. En aquest cas, però, serà difícil perquè no he estudiat mai llengües en línia i mai havia pensat en aquests termes d’EPA i EVA. Tot i això, si hagués de definir el meu EPA podríem dir que hi ha els meus companys de curs, considero molt interessat el grup de classe que tenim al Facebook (i molts d’altres, com es veu a la foto!) en el qual resolem preguntes, però també compartim recursos o notícies que ens interessen. A més a més, també m’agrada consultar el blog de l’escola de la meva mare, l’escola on anava jo o les escoles on van els nens als quals faig classe per saber quins projectes o quines activitats fan. Finalment, també tinc la revista Llengua i Ús a “preferits” i de tant en tant hi faig un cop d’ull.

 

 

Com he dit, no he après mai idiomes en línia, no és un dels mètodes que cregui efectius, però tampoc ho he provat, clar! Tot i això, sí que consulto a la xarxa moltes coses dels que ja sé. Per exemple pel català faig servir el DIEC, l’Ésadir, el Termcat, el Diccionari de l’Enciclopèdia, l’Optimot, etc.. Pel castellà faig servir la RAE, el Panhispànico de dudas, etc. Vaja, suposo que una mica el mateix que tothom, no? Per aprendre idiomes o perfeccionar-los prefereixo mirar pel·lícules de la biblioteca o llegir llibres que m’he comprat com els de la foto. Per cert, la majoria els vaig comprar durant l’Erasmus a França perquè allà surten molt més bé de preu. Aquí paguem el valor del llibre més l’IVA de, si no vaig errada, bé de luxe. En canvi, allà es paga el preu de llibre menys una reducció de bé cultural. Ben muntat, oi?

 

 

 

 

I si amb els EPA es tracta d’aprendre coses més que de resoldre dubtes momentanis podríem dir que alguna cosa també he après! A tall d’exemple, he vist per exemple consultant l’Ésadir que la sigla correcte pels Estats Units en català és EUA i no EE.UU. com és en castellà. El que sobta és que un dels gentilicis per una persona dels EUA és nord-americà o nord-americana i, clar, jo diria que els de, per exemple, Canadà, també són nord-americans, no?

 

 

Fora de la universitat una de les activitats més remarcables que faig és teatre amateur amb el grup del meu poble. És curiós, però crec que també aprenem a preparar les obres en línia! Sovint llegim la història que s’hi amaga darrera, busquem informació del comportament de l’època, de la forma de vestir i el que més bé ens va és veure representacions de la mateixa obra que han fet altres grups i que trobem al YouTube, per exemple. Podeu veure, per acabar les 9 entrades facultatives del bloc, un parell de fotos de teatre.

 

 

 

8a entrada: recursos

En aquesta vuitena entrada (i ja penúltima de l’assignatura) parlarem de recursos didàctics, d’aquelles tècniques i materials que utilitzem per ensenyar o per aprendre. Per tal d’organitzar-nos, dividirem els recursos en les destreses en què els utilitzem: comprensió oral, expressió oral, comprensió lectora i expressió escrita. Si les comparem totes així en general  crec que el que he fet més a les classes de llengües no és res d’això, sinó que més aviat recordo totes les classes, com ja havia comentat, fent exercicis de gramàtica i vocabulari. Però repassem igualment la resta de destreses.

Comprensió oral

La majoria del nostre dia a dia utilitzem les destreses de comprensió més que no pas de la producció, és a dir, escoltem i llegim més que no pas parlem i escrivim, però precisament la comprensió oral no crec que sigui el més treballat. En general a les classes de català i castellà no recordo haver-ho posat en pràctica. En canvi, sí que era més habitual a les classes de francès i anglès. Tot i això, no he viscut l’època de tenir Internet i projector a cada aula fins a la universitat, així que en els pocs listenings o compréhensions orales que fèiem a primària i secundària no hi havia res de programes de televisió o YouTube.

A primària, a les classes de francès, recordo que miràvem uns vídeos d’un nen que no volia menjar-se la sopa, s’amagava sota la taula i anava a parar a casa d’un rei. També recordo que teníem uns contes que podíem escoltar amb cassets individuals i seguir-los al llibre i que cantàvem i escoltàvem cançons infantils Frère Jacques, Sur les pont d’Avignon, PetitPapa Noël, Quand trois poules vont aux champs... A secundària ja hi havia els típics listenings  sempre amb resposta única d’elecció múltiple o d’omplir paraules a cançons com es veu a la foto. Ara, tampoc abundaven.

Expressió oral

Si la comprensió oral no era el més treballat, l’expressió oral era, de segur, el que menys. Crec que l’única assignatura a la qual en fèiem era  castellà: les televisions i les obres de teatre (com la de la foto), però també poemes i més lectures en veu alta. Els típics diàlegs o les activitats comunicatives que plantejaven els llibres quedaven, com vaig ensenyar la setmana passada, totalment en blanc.

Comprensió lectora

De comprensió lectora, encara en fèiem unes quantes activitats perquè tots tots els llibres de llengua comencen amb un text i una comprensió lectora. Tot i això, recordo que els exercicis de comprensió eren gairebé sempre preguntes amb resposta única i a més molt fàcils i molt avorrides, no calia posar-hi ni gaire esforç ni gaire imaginació.

A més a més, també llegíem bastants llibres. Ara, evidentment el més xulo era el de la foto de sota, els protagonistes del qual érem tots els de la classe!!! També recordo que els llibres els treballàvem bé i sovint intentàvem contactar amb els escriptors. Amb la que era més fàcil és la Maria Dolors Alibés, ja que era professora a la nostra escola, però si ens quedaven més lluny, ens hi cartejàvem, com podeu veure a la foto. Per cert, el meu castellà de 12 anys és patètic, però no us emocioneu els seguidors de Wert que en vaig acabar aprenent amb immersió catalana i tot! També recordo que els dos primers anys de l’ESO podíem llegir els llibres que volguéssim. Llavors els presentàvem davant la classe i ens sumaven les pàgines per aconseguir nota extra. Em sembla que 1.000 pàgines al trimestre era un punt de més, però si en llegies 100, ja comptaven. Crec que és un bon mètode.

 

 

Expressió escrita

Doncs ja només ens queda l’expressió escrita. Tot i que ja havia comentat que teníem la Llibreta literària de P5 a 6è i que hi podíem escriure lliurement el que volguéssim, en general, no crec que haguem treballat l'expressió escrita en excés. Ja veieu, de fet, que cap de les competències en qüestió. Però quan recordo que ho vam fer més va ser a 3r i 4t de primària. Teníem una llista de temes (que podeu veure a la foto) i cada setmana en triàvem un: perquè era l’aniversari d’algú i escollia, perquè sumàvem els dies de la data i tocava aquell... I llavors havíem d’escriure una redacció amb aquell títol. No hi havia ni esquemes ni pluges d’idees ni res, però el fet d’escriure cada setmana ens va fer avançar. També recordo que a segon de batxillerat vam tenir una molt bona profe d’anglès que quan corregia les redaccions ens les comentava un per un. El fet de parlar dels errors i explicar-los d’aquesta manera, també ens va ajudar molt. 

7a entrada: L'avaluació

Aquesta setmana ja ens toca un canvi de tema, passem de la planificació (d’activitats, de classes, de currículums), que havíem tractat a les últimes tres entrades, a l’avaluació. Però atenció, ambdues estan (o més aviat haurien d’estar) molt relacionades. Sovint no és té en compte, però és una tasca importantíssima per l’aprenentatge i molt difícil de programar i dur a terme correctament. Per fer-ho una mica més fàcil, primer repassarem els enfocaments d’avaluació i després, molt breument, els instruments.

 

 

L’avaluació més freqüent, típica i tradicional és l’avaluació sumativa, que sol ser alhora final. És a dir és objectiva, quantitativa i jutja l’aprenent respecte a una norma. Això sí. Aquest no sap gaire per què s’ha equivocat i com ho pot millorar (si es fa al final, encara menys) així que gairebé no raporta coneixement. Aquesta és l’avaluació que normalment he viscut i suposo que la majoria, ja que crec pocs professors (o potser el sistema educatiu) estan preparats per avaluar les llengües d’una manera diferent. Aquí podeu veure uns exàmens sumatius i finals de català, castellà i francès, les llengües que feia a primària. S'hi veu, en molts casos, que es corregeix, però no es dóna la solució, així que s'aprèn poc. A més a més, els tremes de l'examen ja no es reprenien un cop superat.

 

Una avaluació més progressista, en canvi, estaria enfocada a retornar coneixement, formaria part de l’aprenentatge, per això direm que és formativa i també continuada. Amb comentaris qualitatius, no només números, els alumnes poden saber què han de millorar i també com fer-ho i, com que no s’avalua només al final, queda temps per rectificar i avançar. L’avaluació ajuda a aprendre. Penso que en general sempre hem fet controls d’una forma continuada, però no penso que hagin estat avaluats d’aquesta manera qualitativa i formativa, perquè com he dit abans després dels controls que fèiem continuàvem amb temes diferents, així que eren continuats, però més aviat crec que finals i no formatius.

 

 

També podríem dividir l’avaluació amb tres enfocaments diferents: el normatiu, ipsatiu i criterial. En el primer cas parlem d’una avaluació, com és lògic, basada en la norma, en el nivell mitjà o majoritari del grup en el qual es troben els aprenents. És, doncs, criticada per aquest aspecte, ja que un alumne pot ser molt bo o molt dolent depenent del grup en el qual es trobi i amb qui se’l compari. També rep crítiques perquè és més aviat basada en currículums de continguts i no de competències, no té en compte el progrés de l’alumne i no dóna indicacions per millorar. Així doncs, s’assembla bastant al primer tipus d’avaluació que comentàvem i, per tant, és la que hem viscut normalment.

 

 

 

 

 

 

 

En el segon cas, trobem l’avaluació ipsativa, també anomenada autorreferencial, ja que s’avalua el progrés que fa l’alumne, si ha après moltes coses o poques, més que el nivell que té. Aquesta avaluació s’utilitza més aviat a primària. En el meu cas, tot i que en general he viscut una avaluació, com he dit, més aviat normativa i sumativa, es pot veure als informes de primària que l’actitud era també avaluable, no només el coneixement. També s'hi pot veure que era una avaluació més aviat qualitativa i la de l'informe anterior, de secundària, més aviat normativa i quantitativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

Per últim, hi ha l’opció de l’avaluació criterial, en la qual es dóna, en canvi, una descripció detallada dels coneixements i les capacitats que s’avaluen. També s’anomena avaluació per objectius, ja que s’avaluen les competències que esdevenen metes pels alumnes. Penso que és una avaluació molt objectiva perquè testa exactament allò que s’ha programat com a contingut del curs i de la manera que s’ha après. Sé que això seria el més lògic, però sovint no ho ha estat.

 

Finalment, pel que fa als tipus d’avaluació caldria fixar-nos en si és feta exclusivament pel professor avaluant els alumnes (heteroavaluació) o si és feta entre iguals, d’un alumne a un altre o amb l’alumne i el professor alhora (autoavaluació o coavaluació). En general, crec que sempre hem viscut una heteroavaluació, la forma clàssica, però a la universitat també ens han demanat moltes autoavaluacions i alguna coavaluació. Amb la primera hi estic totalment d’acord perquè permet que reflexionis amb el que has après, però amb la segona, per més que sigui trist, penso que en molts casos no s’és objectiu i es valora més per amistat que per qualitat. A la foto podeu veure una autoavaluació de primària, clar que amb la supervisió posterior de la mestra!

 

Pel que fa als instruments, penso que no cal explicar-los perquè ja s’entenen bé amb el nom. Podem avaluar amb testos d’elecció múltiple, entrevistes orals, assajos escrits, tutories amb els professors, treballs amb equips. En general sempre he viscut exàmens d’assajos i d’exercicis, però també amb el canvi a la universitat ens hem trobat amb molts treballs en grup que consistien en l’avaluació. A vegades tampoc del tot justa, perquè sempre hi ha qui treballa més i qui menys, així que penso que és bo que s’acompanyin també d’una avaluació personal.

 

Penso, com ja he començat a dir al principi, que l’avaluació influeix molt en l’aprenentatge, que és difícil i que segurament no s’hi presta gaire atenció. Per aquest motiu, crec que sempre es recorre a l’examen típic del tema amb uns quants exercicis, així que no he pogut parlar de gaires experiències diferents. Tot i això, penso que és molt important que es tingui en compte com una cosa positiva i no temuda, i que es treballi bé perquè sigui justa i efectiva.

6a entrada: El meu programa o currículum

Si fins ara ja hem vist com podrien ser les activitats i com podrien organitzar-se les classes de llengües, ara ens toca anar un pas més endavant i veure com es pot planificar un curs sencer, crear un programa i un currículum. Tot i això, cal dir que les teories no es diferencien gaire de les que hem vist fins ara, podríem dir que es tracta del mateix, però amb una extensió a llarg termini, així que espero no fer-me repetitiva!

 

 

 

Com sempre, comencem pel més tradicional: la gramàtica. Els cursos basats en aquest enfocament es fixen amb la normativa, l’anàlisi... Crec que, com tothom, la majoria de classes de català i castellà que hem viscut entraven en aquesta mena de currículums. Les activitats eren sovint com les de la fotografia. En les llengües estrangeres diríem que és típic el mètode estructural tampoc gaire diferent de l’anterior. Se centra en la sintaxi i en el lèxic, i en anar ampliant les activitats de menys complexes a més. Per exemple, a ESO teníem tot un llibre de referència gramatical i vocabulari! Com podeu veure a la foto.

 

 

 

 

 

Arribats a aquest punt, m’agradaria comentar que una cosa són/eren els llibres i una altra cosa molt diferent són/eren les classes. M’explicaré. Jo recordo les classes de llengua (català, castellà, francès i anglès), com ja he dit, com a cursos totalment gramaticals i estructurals, però mirant els llibres veig que plantegen currículums molt comunicatius i molt situacionals o funcionals. En el cas dels currículums situacionals es bases en contextos d’ús i són molt orals. Els funcionals també són comunicatius i es basen en actes de parla i en la necessitat de comunicar-se. Com podeu veure ells llibres són clarament comunicatius en la majoria d’apartats. La gramàtica i el vocabulari eren només un assumpte més, també es presentaven moltes activitats comunicatives. Ara bé, aquestes pàgines estan blanques i impol·lutes, oi?

 

 

Llavors... Què és el que realment fèiem? Exercicis i exercicis, gramàtica i gramàtica, estructures i estructures. Que ja hem vist que els llibres no se centraven en això i proposaven altres activitats? És igual, sempre ens quedaran les pissarres, les llibretes i les fitxes per centrar-nos a enfocaments tradicionals:

 

 

Tot i això, segueixo dient que la meva educació ha estat en general amena i agradable, i he treballat molt un altre tipus d’ensenyament: els projectes. Però no hi entraré perquè en parlava molt a la darrera entrada, ja que més aviat els he viscut com a activitat i no com a únic currículum de tot un curs. En aquest cas és més difícil plantejar un projecte que pugui abastar tot el que està oficialment estipulat que s’ha de treballar a cada curs.

5a entrada: Sobre l'enfocament i l'organització de les meves classes

En aquesta cinquena entrada, com ja es veu al títol, parlarem de l’organització de les classes. No de com estan situades les taules, les pissarres i els suros o si els de 6è són a prop dels de 5è o dels de 1r, sinó de com transcorre una hora (o més o menys) de classe, d’aprenentatge, i com està planificada.
 

El primer enfocament que hem vist és la programació per objectius. Crec que ja es pot entendre de què es tracta i com molts dels meus companys l’hem viscut clarament a batxillerat, on hi havia un objectiu general i claríssim: aprovar la selectivitat, i uns objectius específics, que eren clarament el que estava estipulat que podia sortir a l’examen. Recordo que jo només havia de triar una assignatura de modalitat i dubtava entre Llatí i Grec. En aquest cas, vaig triar Llatí perquè els objectius específics de cultura eren claríssims, com es pot veure a la fitxa de la foto en la qual ratllava el que ja m’havia estudiat. En canvi, els objectius específics de cultura de Grec eren: coneixement general de la cultura grega. És a dir, no eren gens específics i no me la volia jugar, clar! A més, el professor de llatí, com es pot veure a la segona foto, tenia molt clars els objectius específics que treballàvem durant el batxillerat. Penso que aquest mètode té un punt molt interessant, el fet que ets conscient de què has de saber, del que ja saps i del que encara és necessari que assoleixis.

 

Dintre la programació per objectius, trobem la taxonomia de Bloom, però ara mateix no recordo cap classe que pugui ser-ne un exemple clar. Crec que molts cops passàvem per l’aplicació abans de la comprensió o ens saltàvem l’anàlisi i la síntesi abans de l’avaluació.

 

 

Una altra manera d’enfocar una classe, més específicament d’aprenentatge de regles gramaticals o ortogràfiques, presenta dos models. El primer és l’inductiu, en el qual primer es mostren exemples reals en context per tal que l’alumne hi busqui una regularitat i en formuli una norma. El segon és el deductiu en el qual primer es planteja la norma i després s’exemplifica amb casos concrets i es treballa. Crec que, en general, hem viscut sempre el mètode deductiu, com es pot veure a la foto. En l’actualitat es considera millor l’inductiu perquè el fet que arribis tu a la conclusió és com una autoconstrucció del coneixement que fa que siguis més reflexiu i et quedi més fixat l’aprenentatge. Tot i això, hi ha gent a la qual aquesta reflexió metalingüística els pot resultar complicada i prefereixen memoritzar la regla ja formulada.

 

 

 

Tornant a la planificació general de les classes, podríem parlar de l’estructura del triangle. És un mètode bastant habitual en el qual primer es mostra un context real i després es presenta l’ítem que es tractarà (període d’escalfament) per passar a continuació a la par pràctica, dividida en pràctiques primer mecàniques, després controlades i, finalment, obertes. Penso que, en general, podríem pensar que totes les classes són així, ja que per exemple en la presentació dels continguts de manera deductiva (que com deia abans és el que majoritàriament hem viscut) primer es presenta l’ítem i després es practica, però crec que realment no he tingut classes en les quals es vegi clarament aquesta estructura, perquè sovint, com he dit, es presenta l’ítem i es practica, però aquestes pràctiques no evolucionen fins a esdevenir totalment obertes i controlades o decidides, finalment, per l’alumne.
 

I per acabar, ve la meva part preferida: els projectes i les tasques! Pel que he vist consultant les experiències dels meus companys, he tingut la sort de participar en bastants projectes i tasques, així que, em sap greu, però aquest apartat és llarg, llarg!! Primerament pensava que el que anomenàvem a parvulari i cicle inicial “projectes”, ho eren. Amb tota la classe decidíem quin tema volíem tractar i l’investigàvem, hi fèiem sortides relacionades i l’aprenentatge de totes les assignatures girava al voltant d’aquest tema. Això, però, seria més adient considerar-ho un centre d’interès. Un projecte, en canvi, té un objectiu final.

 

Crec que els primers projectes que vaig fer van ser amb la Maria Àngels Esquena. En general, treballàvem amb el llibre de text, però també fèiem projectes. La finalitat era que entre els 6 i els 10 anys ens llancéssim a parlar castellà. Per aquest motiu vam començar els primers cursos fent dues obres de teatre, crec que es deien La flor amarilla i El dragón botijo. D’aquesta manera ja teníem el text i ens l’havíem d’aprendre i interpretar. Això sí que pot ser considerat un projecte perquè inclou més d’una disciplina i hi ha un producte final. Quan érem més grans, vam fer, durant dos cursos, una televisió. En aquest cas, com podeu veure a la foto, nosaltres ja ens havíem de fer el text a part d’interpretar-lo. Llavors ens gravàvem i ens miràvem per corregir allò que encara no sabíem dir en castellà. Un altre projecte que vam fer amb ella va ser un herbari. Era necessari que coneguéssim la flora de l’entorn, però la de Camprodon, que es troba al límit de l’Alt i el Baix Pirineu i que, fins i tot, té part de la zona natural i volcànica de l’Alta Garrotxa, és molt diversa i complicada, així que fent excursions per recollir fulles (les que no estaven protegides) i fent les fitxes de l’herbari, vam conèixer fàcilment moltes famílies, formes i noms científics d’arbres i plantes de l’entorn.

 

Ja també fora de l’àmbit lingüístic el projecte musical i plàstic era molt important a la nostra escola. El més gran que fèiem a música era una cantada a l’Auditori de Barcelona. Cada any es preparen uns textos i unes músiques, i els nens i nenes de les escoles que s’hi apunten ho preparen durant l’any per acabar representant-ho a diversos auditoris de Catalunya. Recordo que nosaltres vam anar quatre anys a Barcelona i era un projecte musical, plàstic i lingüístic molt engrescador pel gran producte final que acabava generant. Podeu veure’n una foto de l’any 2003 amb samarretes que ens havíem fet nosaltres.

 

Els altres projectes que fèiem eren ja també bàsicament musicals i plàstics i coincidien amb la celebració a primària de les festes tradicionals. L’única excepció és el crèdit variable Fem un musical que vam fer a l’ESO. A la foto podeu veure-hi la representació de Sant Jordi en la qual fèiem una representació pròpia de la llegenda cada any o una representació d’una història que havíem escrit els alumnes de P-3 a 2n entre tots. De 3r a 6è de primària es feien els típics Jocs florals, però els textos guanyadors es recollien juntament amb la representació dels petits a una revista que es repartia a tots els pares de l’escola (la taronja de la foto és la de l’any 1998). Entre el jurat hi havia cada any una persona famosa, en aquest cas, a al foto de la representació hi podeu veure Joan Manel Serrat.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fer representacions teatrals, com veieu, és un projecte típic. Nosaltres també havíem fet Els pastorets a 5è i 6è de primària. Penso que són projectes interessants perquè veus que el producte es construeix amb l’ajuda i la col·laboració de tots i t’ensenyen també molts valors importants com la responsabilitat. Un dels altres projectes també típics són les revistes. Ja heu vist que fèiem les de Sant Jordi, però també en fèiem moltes altres. A la foto en podeu veure una de quan teníem només quatre anyets. Eren molt grosses i m’ha costat escanejar-la, així que us n’he fet també unes fotos. Crec que es veu clarament quines són de P-3, quines d P-4 i quina de P-5. Almenys teniu un apunt dolç els que heu aconseguir arribar

avui al final de tots els projectes!!

 

4a entrada: les meves metodologies

Doncs amb la quarta entrada ens posem amb les metodologies! He de dir que algunes m’han sorprès moltíssim perquè van ser molt revolucionàries (per no dir molt estranyes). Clar que m’han sorprès perquè no les he viscut ni n’havia sentit a parlar, cosa que indica que tampoc han prosperat.

 

Estic parlant, per exemple, de la Sugestopèdia en la qual els alumnes es relaxen a la classe reclinats a sofàs i gandules, escolten música tranquil·lament i un diàleg que després hauran de repetir, com es pot veure a la foto. També podríem incloure en l’apartat de coses estranyes el Silent way en el qual el professor no parla perquè sigui l’alumne qui s’expressa i s’utilitzen objectes físics com prismes de colors. No he viscut mai, per sort, aquests mètodes, però crec recordar que a primària teníem a cada classe un pot amb aquestes peces de colors com les de la fotografia. No sé si mai s’havien utilitzat per fer classes en format Silent Way, però en la nostra època ja deuria estar passat de moda i nosaltres les fèiem servir per fer matemàtiques. Les més petites representaven unitats, les més llargues, desenes o dotzenes, etc. Ens ajudaven a veure d’una manera física coses abstractes.

 

Tot i això, pel que fa a les metodologies que he viscut, hauríem de dir, com a les altres entrades, que no n’hi ha una de concreta, sinó que s’utilitzen exercicis que podríem considerar d’una o altra metodologia d’una forma, com sempre, barrejada. Però avui acabarem aviat. Crec que totes les classes d’idioma que he tingut han estat de gramàtica-traducció. En el cas del llatí i el grec l’exemple és claríssim, i en les altres llengües no he traduït habitualment, però sí que la gramàtica ha estat el centre de l’aprenentatge.

 

Així que sóc filla total de la gramàtica, però només podríem dir que l’he patit i sofert a anglès pels mals professors d’ESO i l’alta exigència a Batxillerat. De la resta d’idiomes que he après bàsicament amb enfocament gramatical en tinc un bon record. De fet, podríem dir que fins i tot tinc mal record dels primers anys de francès en els quals ens exigien que coneguéssim la gramàtica per analitzar el contingut de textos, però no ens n’ensenyaven! No estic boja, però desitjava fer gramàtica i conèixer com funcionava aquella llengua veïna per podar-la utilitzar bé. Com veieu a la foto (més aviat si hi cliqueu i l'amplieu) la programació consistia a llegir textos i reflexionar molt, però amb un nivell A1 poca cosa pots reflexionar.... Així que sí, considero que la gramàtica és bona i necessària, però revisem altres metodologies.

 

Pel que fa al Comunity Language Learning o a l’Aprenentatge cooperatiu  no els he viscut mai en l’ensenyament de llengües, hem treballat amb grups coconstruint cooperativament coneixement, però amb les assignatures d’Estudi de cas. L’enfocament comunicatiu tampoc l’he viscut mai en una classe de llengua, però podria considerar les estades a l’estranger dintre aquesta metodologia, ja que el que importa és comunicar-se, és aconseguir coses amb el llenguatge, do things with words com diria Austin. Ja havia penjat una foto d’una estada a Jersey, ara en podeu veure una de Brighton on crec recordar que les classes que fèiem també eren més aviat comunicatives, però tampoc hi posaria la mà al foc.

 

Tot i que acabo de reconèixer-me com a filla de la gramàtica, també he de reconèixer que havia anat a classes extraescolars d’anglès i crec que tenien un enfocament més aviat lèxic, ja que la professora no explicava mai gramàtica, quan trobàvem alguna forma verbal, per exemple un auxiliar que no compreníem, ens n’explicava el significat dintre la frase, però mai tota la conjugació del verb per separat. Amb aquesta professora, la Marta, que era la meva veïna, també fèiem algun exercici que crec que es podria incloure al Total Physical Response (associar una frase a un moviment). El que recordo més és una gimcana en la qual per equips havíem de recórrer la casa amb una llista d’accions com “obra el segon calaix de la tauleta de nit de l’esquerra i agafa un llibre”. Llavors miràvem tots els objectes que havíem recollit per saber si havíem fet bé la gimcana. Finalment, només em queda parlar dels mètodes oral, situacional i audiolingual. Doncs el mateix, cap curs totalment enfocat als diàlegs, potser algun exercici de tant en tant, però gairebé cap. Més aviat gramàtica, gramàtica i gramàtica.

3a entrada. Teories psicològiques:

Conductisme 

Com ha aprenent de llengües diria que l’única teoria psicològica que realment he viscut és el conductisme. Però, tranquils, no us espanteu, no tinc cap mena de trauma! En un principi, entenem el conductisme com un aprenentatge d’estímul-resposta donant un reforç (premi) a la resposta correcta i penalitzant la resposta incorrecte. Sí, com si ensinistréssim un gos. És una teoria en què l’alumne té un paper passiu, sense raonament ni creativitat i en què es repeteix per tal de memoritzar. Tot i això, podríem dir que és la teoria més clàssica en què es van ensenyant temes concrets que s’introdueixen individualment i progressivament, un ensenyament programat de la gramàtica i l’ortografia.

 

Podria arribar a dir que totes les classes de llengua que he tingut han estat d’aquest tipus, de treballar temes concrets, fer exercicis i marcar els errors i anar millorant. A la foto es pot veure un exemple dels típics dictats que fèiem. A més a més, es veu clarament que s’introdueixen temes concrets, en aquest cas, les majúscules.

 

Però com he comentat, en general no tinc cap trauma per haver estat ensinistrada, perdó, vull dir per haver après tant les llengües maternes com les llengües estrangeres mitjançant el conductisme. Perquè podríem dir que era un conductisme light, en què, sí, es corregia, es marcava i s’intentava evitar l’error, però tampoc es consideraven horribles i es mortificaven. I, sí, repetíem, memoritzàvem i copiàvem, però en general es treballava amb un ambient obert i participatiu, no ens sentíem com lloros i no crèiem en absolut que només poguéssim seure i callar, així que no en tinc mal record. És més, crec que, tot i ser una de les teories considerades més antigues i avorrides, és útil si s’utilitza amb mesura i se seguirà utilitzant.

 

De les altres teories en puc haver viscut pinzellades.

 

Cognitivisme

Pel que fa al cognitivisme crec que tots podem parlar de les preguntes de comprensió lectora que buscaven que reflexionéssim més enllà del que hi havia escrit i també, sobretot, de les anàlisis sintàctiques i fonètiques, que també buscaven una reflexió metal·lingüística.

 

Humanisme

A la foto apareixen dues de les pàgines de la Llibreta literària, una llibreta que té cada alumne que ha passat per l’Escola Dr. Rober (o que encara hi és) en la qual pot escriure sempre el que vulgui. Te la donen a P4 o P5, quan comences a escriure i la guardes fins a 6è, quan ja ets capaç de fer històries enrebassades. Aquesta llibreta crec que es pot relacionar amb l’humanisme ja que és una tasca totalment lliure que potencia molt la creativitat personal i amb la qual també creixes com a persona veient com avances any a any. Els nens la poden agafar a qualsevol estona lliure i anar a una capsa de retalls, en la qual troben fotografies, papers, postals... que poden fer servir d’inspiració i enganxar per acompanyar el relat, el poema, el cal·ligrama o el rodolí que volen escriure.

 

Constructivisme i socio-constructivisme

Crec que fins ben bé a la universitat no havia viscut mai teories constructivistes que consideressin que som nosaltres qui, amb materials i l’ajuda dels professors, arribem al significat de les coses. Tot i això, crec que coincidirem en què tampoc les hem vist aplicades precisament a l’ensenyament de llengües.

 

Dintre el socio-constructivisme, però, trobem el terme Zona de Desenvolupament Pròxim presentat per Vygotsky. Entre altres coses descriu que hi ha una sèrie de conceptes que l’alumne ja coneix, uns altres que està molt a prop de conèixer i d’altres que li queden més allunyats. Vygotsky creu que ens hem de centrar en aquelles coses que s’estan a punt d’adquirir i, per exemple, podríem trobar una aplicació d’aquest concepte en les correccions dels escrits de la Llibreta literària (foto anterior) en els quals es veu clarament que hi ha moltes faltes, però que només se’n corregeixen algunes que es creu que l’alumne pot adquirir fàcilment.